A
investigação sobre a eficácia pedagógica no ensino do desporto/Research on pedagogic effectiveness in sport teaching - Pereira, F., Mesquita, I., Graça, A.
Revista da Educação Física, 2010
O
recurso ao questionamento em detrimento da prescrição pelo professor/treinador
e a concessão de espaço aos praticantes para decidir e regular as tarefas de
aprendizagem marcam claramente a transição da apologia do recurso de
estratégias instrucionais diretivas, ou seja explícitas, para estratégias cada
vez menos diretivas, isto é, de caráter mais implícito.
A
adoção de estilos de comunicação optimizadores da criação de ambientes
positivos de aprendizagem tem sido alvo de interesse para a investigação, com
denúncia à relevância conferida à adoção de comportamentos pedagógicos que
enaltecem o elogio da participação na prática em detrimento de comportamentos
punitivos.
Feedback
Os
professores mais eficazes emitiam mais Feedbacks Pedagógicos Específicos,
corretivos e congruentes com a tarefa de aprendizagem. (Werner; Rink, 1989)
Tradicionalmente,
os professores/treinadores emitem grandes quantidades de Feedback Pedagógico,
na crença de que quanto mais, melhor, embora a investigação aponte que a
quantidade de Feedback Pedagógico emitida está dependente de diferentes
aspetos, entre os quais se destacam os objetivos da aprendizagem, a fase de
aprendizagem dos praticantes e a complexidade das tarefas (Williams; Hodges,
2005)
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dimensões: “Quando” (momento de emissão da informação, “Como” (forma como é
transmitida), “Quem” (destinatário) e “o Quê” (conteúdo substantivo).
Em
particular no âmbito dos jogos desportivos assiste-se ao rejuvenescimento do
Teaching Games for Understanding (TGfU). Todos
estes modelos têm em comum o facto de o praticante ser colocado como elemento
central na configuração do processo de ensino-aprendizagem (Gréhaigne; Godbout,
1995, Mesquita; Graça, 2002), em que lhe é concedido espaço de problematização
e o favorecimento da emergência da autonomia decisional (Souza; Oslin, 2008) a
partir do recurso a abordagens instrucionais de caráter holístico (Rovegno,
1995, Mesquita; Graça; Gomes; Cruz, 2005). Neste âmbito, o ensino deixa de ser
explícito e autocrático e baseado em estratégias instrucionais diretivas e
formais, para se pautar por ser mais implícito e democrático, com recurso a
estratégias menos diretivas. (Allison; Barrett, 2000; Chandler; Mittchell,
1991; Putnam; Lampert; Peterson, 1990; Turner; Martinek, 1995).
Dada
a natureza mais flexível e adaptativa destas novas abordagens, emerge como
relevante o recurso a estratégias instrucionais que apelem à implicação cognitiva
dos praticantes na resolução dos problemas correntes da prática. Uma das
estratégias instrucionais que têm surgido de forma mais apelativa é o
questionamento, enquanto meio promotor da liberdade processual na interpretação
e na busca de soluções (Cross, 2000), incutindo nos praticantes atitudes
pró-ativas em detrimento das reativas (Mesquita, 2005). Chambers e Vickers
(2006) destacam o questionamento como uma ferramenta didática particularmente
útil para encorajar o praticante a explorar diferentes soluções e a desenvolver
a consciência tática, possibilitando, paralelamente, o desenvolvimento de um
relacionamento afetivo positivo entre o treinador e os praticantes. Coloca os
praticantes em situação de escolha, além de fomentar o aumento gradual da partilha
e da responsabilidade individual e do grupo (Rosado; Mesquita, 2009).
Diferentes
pesquisas têm referido que o comportamento do treinador, sobretudo com jovens
praticantes, é decisivo no desenvolvimento da relação interpessoal e da
promoção da autoestima (Black; Weiss, 1992; Smith; Smoll, 1984);
Smith
e Smoll (1984) referem que os treinadores devem enfatizar uma abordagem
positiva, focando sobretudo o reforço e o encorajamento dos comportamentos
desejáveis.
De
facto, a implementação de um clima positivo no treino possibilita o incremento
da sua qualidade, enquanto a utilização excessiva de reprimendas poderá
resultar no declínio da recetividade dos praticantes às propostas do treinador
(Potrac; Jones; Cushion, 2007).
Mesquita
(2004) refere que a atitude do treinador em face dos erros dos praticantes é
determinante na relação que o praticante estabelece com a modalidade. Para tal,
o erro deve ser considerado como meio de rever a própria aprendizagem, ou seja,
a busca da compreensão do erro cometido, e não como meio de punição. Esta
perspetiva encontra eco nos modelos de ensino emergentes, os quais valorizam o
papel ativo dos praticantes na compreensão dos problemas oriundos da prática
aprendizagem. (Mesquita; Graça, 2002).
De
facto, comportamentos que evidenciem o que de “bom” o praticante alcança ou que
importa alcançar (elogio, encorajamento, incentivo) opõem-se a comportamentos
que enfatizam o que de errado foi realizado (reprimenda/punição) e refletem
perfis de intervenção pedagógica diferenciados.
É
cada vez mais exigido aos praticantes, a adoção de uma atitude autónoma,
responsável e comprometida com aquilo em que se envolvem, sendo-lhes exigida
uma atitude mais prospetiva do que reativa. (Rosado; Mesquita, 2009). A
necessidade de responsabilizar os praticantes nas tarefas de treino, no sentido
de lhes conferir autonomia crescente e de propiciar condições favoráveis à
aprendizagem, tem sido uma das temáticas mais em evidência na agenda da
investigação.
Com
clarividência denota-se uma mudança de paradigma, a qual reflete a transição da
apologia do recurso de estratégias instrucionais diretivas, centradas no
professor/treinador, para estratégias cada vez menos diretivas, nas quais o
comportamento deliberado e proactivo dos praticantes constitui a mola da
edificação da estruturação dos ambientes situacionais de prática desportiva.
