A investigação sobre a eficácia pedagógica no ensino do desporto

A investigação sobre a eficácia pedagógica no ensino do desporto/Research on pedagogic effectiveness in sport teaching - Pereira, F., Mesquita, I., Graça, A.

Revista da Educação Física, 2010

O recurso ao questionamento em detrimento da prescrição pelo professor/treinador e a concessão de espaço aos praticantes para decidir e regular as tarefas de aprendizagem marcam claramente a transição da apologia do recurso de estratégias instrucionais diretivas, ou seja explícitas, para estratégias cada vez menos diretivas, isto é, de caráter mais implícito.

A adoção de estilos de comunicação optimizadores da criação de ambientes positivos de aprendizagem tem sido alvo de interesse para a investigação, com denúncia à relevância conferida à adoção de comportamentos pedagógicos que enaltecem o elogio da participação na prática em detrimento de comportamentos punitivos.

Feedback

Os professores mais eficazes emitiam mais Feedbacks Pedagógicos Específicos, corretivos e congruentes com a tarefa de aprendizagem. (Werner; Rink, 1989)

Tradicionalmente, os professores/treinadores emitem grandes quantidades de Feedback Pedagógico, na crença de que quanto mais, melhor, embora a investigação aponte que a quantidade de Feedback Pedagógico emitida está dependente de diferentes aspetos, entre os quais se destacam os objetivos da aprendizagem, a fase de aprendizagem dos praticantes e a complexidade das tarefas (Williams; Hodges, 2005)

4 dimensões: “Quando” (momento de emissão da informação, “Como” (forma como é transmitida), “Quem” (destinatário) e “o Quê” (conteúdo substantivo).

Em particular no âmbito dos jogos desportivos assiste-se ao rejuvenescimento do Teaching Games for Understanding (TGfU). Todos estes modelos têm em comum o facto de o praticante ser colocado como elemento central na configuração do processo de ensino-aprendizagem (Gréhaigne; Godbout, 1995, Mesquita; Graça, 2002), em que lhe é concedido espaço de problematização e o favorecimento da emergência da autonomia decisional (Souza; Oslin, 2008) a partir do recurso a abordagens instrucionais de caráter holístico (Rovegno, 1995, Mesquita; Graça; Gomes; Cruz, 2005). Neste âmbito, o ensino deixa de ser explícito e autocrático e baseado em estratégias instrucionais diretivas e formais, para se pautar por ser mais implícito e democrático, com recurso a estratégias menos diretivas. (Allison; Barrett, 2000; Chandler; Mittchell, 1991; Putnam; Lampert; Peterson, 1990; Turner; Martinek, 1995).

Dada a natureza mais flexível e adaptativa destas novas abordagens, emerge como relevante o recurso a estratégias instrucionais que apelem à implicação cognitiva dos praticantes na resolução dos problemas correntes da prática. Uma das estratégias instrucionais que têm surgido de forma mais apelativa é o questionamento, enquanto meio promotor da liberdade processual na interpretação e na busca de soluções (Cross, 2000), incutindo nos praticantes atitudes pró-ativas em detrimento das reativas (Mesquita, 2005). Chambers e Vickers (2006) destacam o questionamento como uma ferramenta didática particularmente útil para encorajar o praticante a explorar diferentes soluções e a desenvolver a consciência tática, possibilitando, paralelamente, o desenvolvimento de um relacionamento afetivo positivo entre o treinador e os praticantes. Coloca os praticantes em situação de escolha, além de fomentar o aumento gradual da partilha e da responsabilidade individual e do grupo (Rosado; Mesquita, 2009).

Diferentes pesquisas têm referido que o comportamento do treinador, sobretudo com jovens praticantes, é decisivo no desenvolvimento da relação interpessoal e da promoção da autoestima (Black; Weiss, 1992; Smith; Smoll, 1984);

Smith e Smoll (1984) referem que os treinadores devem enfatizar uma abordagem positiva, focando sobretudo o reforço e o encorajamento dos comportamentos desejáveis.

De facto, a implementação de um clima positivo no treino possibilita o incremento da sua qualidade, enquanto a utilização excessiva de reprimendas poderá resultar no declínio da recetividade dos praticantes às propostas do treinador (Potrac; Jones; Cushion, 2007).

Mesquita (2004) refere que a atitude do treinador em face dos erros dos praticantes é determinante na relação que o praticante estabelece com a modalidade. Para tal, o erro deve ser considerado como meio de rever a própria aprendizagem, ou seja, a busca da compreensão do erro cometido, e não como meio de punição. Esta perspetiva encontra eco nos modelos de ensino emergentes, os quais valorizam o papel ativo dos praticantes na compreensão dos problemas oriundos da prática aprendizagem. (Mesquita; Graça, 2002).

De facto, comportamentos que evidenciem o que de “bom” o praticante alcança ou que importa alcançar (elogio, encorajamento, incentivo) opõem-se a comportamentos que enfatizam o que de errado foi realizado (reprimenda/punição) e refletem perfis de intervenção pedagógica diferenciados.

É cada vez mais exigido aos praticantes, a adoção de uma atitude autónoma, responsável e comprometida com aquilo em que se envolvem, sendo-lhes exigida uma atitude mais prospetiva do que reativa. (Rosado; Mesquita, 2009). A necessidade de responsabilizar os praticantes nas tarefas de treino, no sentido de lhes conferir autonomia crescente e de propiciar condições favoráveis à aprendizagem, tem sido uma das temáticas mais em evidência na agenda da investigação. 

Com clarividência denota-se uma mudança de paradigma, a qual reflete a transição da apologia do recurso de estratégias instrucionais diretivas, centradas no professor/treinador, para estratégias cada vez menos diretivas, nas quais o comportamento deliberado e proactivo dos praticantes constitui a mola da edificação da estruturação dos ambientes situacionais de prática desportiva.