Efectos conductuales de programas personalizados de asesoramiento a entrenadores en estilo de comunicación y clima motivacional

Behavioral Effects of personalised coach interventions on communication style and motivational climate
Jaume Cruz, Miguel Torregrosa, Catarina Sousa, Angela Mora y Carme Viladrich
Revista de Psicología del Deporte, 2010
Universitat de les Illes Balears - Universitat Autònoma de Barcelona


En la iniciación deportiva el entrenador asume un rol muy importante ejerciendo gran influencia en la experiencia deportiva de los jóvenes, mediante los comportamientos, actitudes y valores que transmite; 

Este trabajo se centra en el asesoramiento personalizado a entrenadores de deportistas jóvenes a fin de mejorar su estilo de comunicación y el clima motivacional que crean en sus equipos, pues se puede constatar que la mayoría de los entrenadores realiza su trabajo de forma voluntaria y sin una formación adecuada, a pesar de la importancia que tiene la figura del entrenador en el ámbito de la iniciación deportiva. 
Este es un hecho que se produce de forma transversal en diferentes países y culturas. Diferentes estudios constatan que la mayoría de los entrenadores poseen los conocimientos técnicos-tácticos básicos de la modalidad deportiva que entrenan, pero no suelen tener conocimientos o formación en aspectos psicológicos del desarrollo del niño ni de la dinámica del equipo, con los consiguientes efectos en los jóvenes que practican deporte (Cruz, 1994; Smoll, Smith y Cumming, 2007; Sousa, Smith y Cruz, 2008). 

Si el joven vive la experiencia deportiva como agradable, podemos prever que aumente la probabilidad de adquisición de hábitos de práctica de actividad física y que, en el futuro, sea un adulto activo. En cambio, si el joven vivencia la experiencia deportiva de manera negativa puede padecer ansiedad y estrés y desarrollar actitudes disruptivas hacia la competición, contribuyendo a aumentar la probablidad de abandonar el deporte (Barnett, Smoll y Smith 1992; Smith, Smoll y Barnett, 1995)

Teniendo en cuenta la relevancia de los aspectos en los cuales el entrenador puede influir en el deportista, es deseable que su influencia sea lo más positiva posible. Así pues, podemos afirmar que si la actuación psicopedagógica del entrenador es una de las variables críticas para lograr que los deportistas jóvenes continúen interesados en la práctica deportiva, un objetivo prioritario de los psicólogos del deporte debería ser la observación de partidos y entrenamientos, a fin de obtener datos de las interacciones que se establecen entre los jóvenes jugadores y sus entrenadores. 

Son los estudios de observación que considera que el entrenador ejerce un rol de líden en el equipo.

• modelo mediacional de liderazgo - las conductas del entrenador alteran el rendimiento, motivación, actitudes y actuación de sus jugadores y los comportamientos de éstos, a su vez, afectan al entrenador. Según este modelo, los deportistas responden en función de las percepciones y el recuerdo que construyen de los comportamientos del entrenador. A partir de este modelo se han diseñado programas para mejorar el estilo de comunicación del entrenador, para que éste actúe siguiendo las directrices de lo que se denomina un enfoque positivo en la enseñanza de destrezas deportivas (Smoll y Smith, 2009)
• modelo multidimensional de liderazgo (Chelladurai, 1993). Los estudios revisados pro Chelladurai (1993) confirman que los deportistas se muestran satisfechos con un tipo de liderazgo que valora la habilidad y los esfuerzos de los miembros del equipo y con el feedback positivo que recompensa la ejecución correcta. 
• teoria de las metas de logro (Duda y Balaguer, 1999) - Esta teoria aportó las bases para el diseño de programas de intervención en el ámbito educativo (Ames, 1992) y en el deportivo (Alonso, Boixadós y Cruz, 1995; Theeboon, De Knop y Weiss, 1995).

A partir de las aportaciones de los modelos mediacional, multidimensional y de la teoria de las metas de logro se puede establecer un marco teórico para diseñar programas en los cuales los entrenadores desarrollen un estilo de comunicación positivo y además, recompensen el progreso individual, las tareas realistas pero desafiantes y la colaboración entre los miembros del equipo para establecer climas de implicación en la tarea. 

CET (Coach Effectiveness Training) - ha sido adaptado, ampliando su espectro de intervención al clima motivacional, seguiendo la teoría de las metas de logro y dando origen al Mastery Approach to Coaching (MAC, Smith, Smoll y Cumming, 2007, y Smoll, Smith y Cumming, 2007). MAC es un programa con un enfoque cognitivo-conductual diseñado para promover un clima motivacional de implicación a la tarea. 

En los últimos trabajos de investigación del Grup d'Estudis de Psicologia de l'Esport (GEPE) de la Universitat Autònoma de Barcelona, a elaborados Programas de Asesoramiento Personalizado a Entrenadores (PAPE). El objetivo de este trabajo es analizar los efectos producidos por PAPE en el estilo de comunicación y en la criación de un clima motivacional de implicación a la tarea en las conductas de entrenadores de jugadores jóvenes de fútbol y baloncesto. 

Fútbol: PAPE 1: 4 entrenadores

El asesoramiento se basa en lo que cada entrenador decide cambiar conjuntamente con el psicólogo y focaliza al entrenador en las conductas específicas que necesita mejorar, aumentando la probabilidad de que el entrenador cumpla los objetivos que él mismo se propone alcanzar. 
La mayoría de los programas de asesoramiento o intervención con entrenadores estiman su efectividad a partir de los cambios producidos en variables psicológicas de sus jugadores, como el clima o la orientación motivacional, la autoestima, la reducción de la ansiedad, la diversión y el compromiso o el abandono deportivo, evaluadas por medio de cuestionarios administrados a sus jugadores. 

Los resultados de PAPE muestran unos efectos claroes en el aumento de conductas de apoyo (Refuerzo, ánimo al error, ánimo general) en tres de los cuatro entrenadores de fútbol. Asimismo, se produce una disminución de conductas punitivas en la mayoría de los entrenadores. 
Los resultados globales de ambos estudios muestran que la intervención conductual produjo una mejora en el 88% de las conductas que los entrenadores establecieron como objetivos prioritarios. Esta mejora resultó especialmente importante en aquellos comportamientos que suponían la implementación de conductas de apoyo (refuerzo, ánimo al error, ánimo general).
Bueno, podríamos pensar que los cambios conductuales superiores obtenidos en este estudio son atribuibles a una mayor implicación personal de los entrenadores para lograr los objetivos que se han propuesto alcanzar, de común acuerdo con el psicólogo (Sousa, Smith y Cruz, 2008), pues el entrenador que se propuso aumentar la Instrucción Técnica al Error lo consiguió, pero esta categoría disminuyó a final de temporada en los otros tres entrenadores que no se la habían marcado como objetivo. 

Este resultado imprevisto, desde el punto de vista de la intervención cognitivo-conductual, puede tener diferentes explicaciones plausibles: 
1. Los efectos de la intervención se registran a final de temporada y es posible que, en ese momento de la competición, los jugadores cometan menos errores que a principios de la misma y, por lo tanto, los entrenadores no tengan la oportunidad de dar instrucciones ante los errores.
2. Es probable que los entrenadores no consideren los partidos sino los entrenamientos como el lugar más adecuado para corregir los errores de sus jugadores, debido a alguna de las características de los deportes estudiados como la rapidez del juego en baloncesto o las dimensiones de terreno de juego en fútbol. 

Estudios recentes como el de Mouratidis, Lens y Vansteenkiste (2010) muestran que el feedback correctivo que los entrenadores proporcionan a sus deportistas después de un error - si se da de una forma positiva, que apoye la autonomía del jugador - resulta motivante para éste, incluso en los casos en que proporciona mensajes de una competencia baja. 

Son necesarios por lo tanto más estudios aplicando el PAPE a entrenadores de ambos géneros, de diferentes deportes, niveles competitivos y edades. 
Asimismo, en futuros estudios se debería a) aumentar el número de observaciones tanto en la fase de línea de base, especialmente si es poco estable, como después de la intervención  para ver si los cambios en la conducta del entrenador se producen de una forma rápida o gradual; y b) realizar un seguimiento para ver si los efectos se mantienen la siguiente temporada, pues la evaluación de la mayor parte de intervenciones con entrenadores carecen de resultados de seguimiento de la efectividad de la intervención, tal como se ha señalado en diferentes trabajos (Cruz, 2001, Smith y Smoll, 2005). 
    

o presente artigo deixa entrelinhas algumas ideias:
1. Formação de treinadores (Deverá haver uma formação específica para treinadores de escalões base e formação específica para treinadores de alto rendimento?)
2. Avaliação do treino (Reflexão pós-treino acerca dos objetivos alcançados e não alcançados)
3. Importãncia do compromisso e trabalho por objetivos. 

   

A investigação sobre a eficácia pedagógica no ensino do desporto

A investigação sobre a eficácia pedagógica no ensino do desporto/Research on pedagogic effectiveness in sport teaching - Pereira, F., Mesquita, I., Graça, A.

Revista da Educação Física, 2010

O recurso ao questionamento em detrimento da prescrição pelo professor/treinador e a concessão de espaço aos praticantes para decidir e regular as tarefas de aprendizagem marcam claramente a transição da apologia do recurso de estratégias instrucionais diretivas, ou seja explícitas, para estratégias cada vez menos diretivas, isto é, de caráter mais implícito.

A adoção de estilos de comunicação optimizadores da criação de ambientes positivos de aprendizagem tem sido alvo de interesse para a investigação, com denúncia à relevância conferida à adoção de comportamentos pedagógicos que enaltecem o elogio da participação na prática em detrimento de comportamentos punitivos.

Feedback

Os professores mais eficazes emitiam mais Feedbacks Pedagógicos Específicos, corretivos e congruentes com a tarefa de aprendizagem. (Werner; Rink, 1989)

Tradicionalmente, os professores/treinadores emitem grandes quantidades de Feedback Pedagógico, na crença de que quanto mais, melhor, embora a investigação aponte que a quantidade de Feedback Pedagógico emitida está dependente de diferentes aspetos, entre os quais se destacam os objetivos da aprendizagem, a fase de aprendizagem dos praticantes e a complexidade das tarefas (Williams; Hodges, 2005)

4 dimensões: “Quando” (momento de emissão da informação, “Como” (forma como é transmitida), “Quem” (destinatário) e “o Quê” (conteúdo substantivo).

Em particular no âmbito dos jogos desportivos assiste-se ao rejuvenescimento do Teaching Games for Understanding (TGfU). Todos estes modelos têm em comum o facto de o praticante ser colocado como elemento central na configuração do processo de ensino-aprendizagem (Gréhaigne; Godbout, 1995, Mesquita; Graça, 2002), em que lhe é concedido espaço de problematização e o favorecimento da emergência da autonomia decisional (Souza; Oslin, 2008) a partir do recurso a abordagens instrucionais de caráter holístico (Rovegno, 1995, Mesquita; Graça; Gomes; Cruz, 2005). Neste âmbito, o ensino deixa de ser explícito e autocrático e baseado em estratégias instrucionais diretivas e formais, para se pautar por ser mais implícito e democrático, com recurso a estratégias menos diretivas. (Allison; Barrett, 2000; Chandler; Mittchell, 1991; Putnam; Lampert; Peterson, 1990; Turner; Martinek, 1995).

Dada a natureza mais flexível e adaptativa destas novas abordagens, emerge como relevante o recurso a estratégias instrucionais que apelem à implicação cognitiva dos praticantes na resolução dos problemas correntes da prática. Uma das estratégias instrucionais que têm surgido de forma mais apelativa é o questionamento, enquanto meio promotor da liberdade processual na interpretação e na busca de soluções (Cross, 2000), incutindo nos praticantes atitudes pró-ativas em detrimento das reativas (Mesquita, 2005). Chambers e Vickers (2006) destacam o questionamento como uma ferramenta didática particularmente útil para encorajar o praticante a explorar diferentes soluções e a desenvolver a consciência tática, possibilitando, paralelamente, o desenvolvimento de um relacionamento afetivo positivo entre o treinador e os praticantes. Coloca os praticantes em situação de escolha, além de fomentar o aumento gradual da partilha e da responsabilidade individual e do grupo (Rosado; Mesquita, 2009).

Diferentes pesquisas têm referido que o comportamento do treinador, sobretudo com jovens praticantes, é decisivo no desenvolvimento da relação interpessoal e da promoção da autoestima (Black; Weiss, 1992; Smith; Smoll, 1984);

Smith e Smoll (1984) referem que os treinadores devem enfatizar uma abordagem positiva, focando sobretudo o reforço e o encorajamento dos comportamentos desejáveis.

De facto, a implementação de um clima positivo no treino possibilita o incremento da sua qualidade, enquanto a utilização excessiva de reprimendas poderá resultar no declínio da recetividade dos praticantes às propostas do treinador (Potrac; Jones; Cushion, 2007).

Mesquita (2004) refere que a atitude do treinador em face dos erros dos praticantes é determinante na relação que o praticante estabelece com a modalidade. Para tal, o erro deve ser considerado como meio de rever a própria aprendizagem, ou seja, a busca da compreensão do erro cometido, e não como meio de punição. Esta perspetiva encontra eco nos modelos de ensino emergentes, os quais valorizam o papel ativo dos praticantes na compreensão dos problemas oriundos da prática aprendizagem. (Mesquita; Graça, 2002).

De facto, comportamentos que evidenciem o que de “bom” o praticante alcança ou que importa alcançar (elogio, encorajamento, incentivo) opõem-se a comportamentos que enfatizam o que de errado foi realizado (reprimenda/punição) e refletem perfis de intervenção pedagógica diferenciados.

É cada vez mais exigido aos praticantes, a adoção de uma atitude autónoma, responsável e comprometida com aquilo em que se envolvem, sendo-lhes exigida uma atitude mais prospetiva do que reativa. (Rosado; Mesquita, 2009). A necessidade de responsabilizar os praticantes nas tarefas de treino, no sentido de lhes conferir autonomia crescente e de propiciar condições favoráveis à aprendizagem, tem sido uma das temáticas mais em evidência na agenda da investigação. 

Com clarividência denota-se uma mudança de paradigma, a qual reflete a transição da apologia do recurso de estratégias instrucionais diretivas, centradas no professor/treinador, para estratégias cada vez menos diretivas, nas quais o comportamento deliberado e proactivo dos praticantes constitui a mola da edificação da estruturação dos ambientes situacionais de prática desportiva.